TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Hablar de teorías del aprendizaje, nos conduce a definir qué se entiende por ello. En sentido amplio el aprendizaje hace referencia a un proceso a través del cual se adquieren conocimientos. Aprender es adquirir nueva información y nuevas respuestas o modificar respuestas anteriores. Entendido así el aprendizaje es comprensión. Cuando un sujeto aprende, no sólo recibe información, sino que trata de adaptarla a experiencias posteriores, con el objeto de profundizar y enriquecer sus conocimientos, aptitudes y comportamientos. Así, lo que se aprende permite alcanzar un cierto dominio sobre el tema y puede acrecentarse a través de experiencias apropiadas que lo pongan en práctica. Este proceso de retención y aplicación posterior, favorece los aprendizajes futuros.
Diferentes teorías psicológicas, basándose sobre distintos paradigmas, han contribuido con sus aportes a definir y reconocer lo que se debe entender por aprender. Decir aprendizaje implica hacer referencia al sujeto que aprende y a sus diferentes procesos internos que conforman la estructura de su personalidad. Uno de estos procesos se relaciona con el pensamiento y su desarrollo.
Estas problemáticas son tenidas en cuenta por la Pedagogía, en tanto ciencia que estudia el problema de la educación en su fundamento teórico; y por la Didáctica, que lo hace desde una perspectiva práctica con el fin de orientar la acción educativa. Dado que la educación debe ser integral, debe abarcar todos los aspectos del ser humano. Por eso la Pedagogía se basa sobre el conocimiento psicológico del niño y adolescente. La tarea del docente es formar al alumno; no sólo teniendo en cuenta lo que se enseña, (matemática, lengua, historia, geografía, etc.), sino también interesándose en el desarrollo de sus facultades o potencialidades. Conociendo la parte psicológica del niño y adolescente, el docente puede orientar mejor su acción educativa, eligiendo técnicas y métodos de enseñanza acordes con cada etapa del desarrollo del sujeto.
A continuación se abordarán algunas teorías psicológicas del aprendizaje que han estudiado el desarrollo del pensamiento y de los procesos cognitivos y, sobre su base, tratan de definir al sujeto que aprende.

1- Teorías Biologicistas

Las primeras teorías que hablan del aprendizaje, tienen una concepción del sujeto como sujeto biológico o sujeto de la conducta. Es decir, consideran al sujeto como un ser biológico y lo analizan desde el punto de vista de sus conductas. Estas teorías trabajan con un enfoque epistemológico positivista: realizan su trabajo investigativo en el plano de la experimentación rigurosa, controlan variables, utilizan grupos testigos, registran datos que les van a permitir establecer hipótesis y generalizan los resultados de la investigación sobre explicaciones de tipo causalista. Hay que destacar que, sobre todo en la primera época, realizan la investigación exclusivamente con animales y los resultados obtenidos se generalizan hacia el ser humano. Estos resultados son utilizados para comprender y explicar la conducta de aprendizaje del hombre. Sobre la base se estas teorías, surgen otras posturas como son la Conductista y las Asociacionistas.

2- Conductismo y posturas asociacionistas

El estudio del aprendizaje como proceso, halla un antecedente en la Reflexología, teoría sostenida por Pavlov a través del estudio de las reacciones animales frente a diferentes estímulos. El médico ruso Iván Pavlov, (1849-1936), comenzó sus investigaciones en el área de la fisiología. Experimentó con animales y observó sus reacciones. Esto le permitió formular su teoría sobre los reflejos condicionados, donde sostuvo que toda conducta se produce como respuesta frente a un estímulo proveniente del medio externo. Esto hace posible que mediante estímulos artificiales, a través de la repetición y el refuerzo, se puedan provocar determinadas conductas o respuestas, es decir que sea probable el condicionamiento.
Este modelo es tomado en Estados Unidos por John Watson, fundador del conductismo, quien sostiene que el objeto de estudio de la Psicología es la conducta observable y por eso la considera una ciencia objetiva experimental, basada sobre el modelo de las ciencias naturales. Watson entiende por conducta lo que un organismo hace en forma de comportamiento externo, visible. Incluso el hablar es considerado una conducta de este tipo.

Su problemática científica puede resumirse en tres puntos:
1) Dada una respuesta, (una conducta), ver cuál fue el estímulo que la provocó.
2) Dado un estímulo, ver qué respuesta acontecerá.
3) Cuando esa respuesta no ha sido heredada, ver cómo esa respuesta ha sido aprendida.
Sostiene que cuando la respuesta no ha sido aprendida, el estímulo se denomina incondicionado. Es decir, que un estímulo incondicionado es aquel que puede provocar una respuesta sin un aprendizaje previo.
En tanto que un estímulo condicionado es aquel capaz de suscitar una respuesta cuando previamente ha habido un aprendizaje en el sujeto.
Esta teoría explica también que las conductas más complejas del ser humano se dan por condicionamientos a partir de conductas más simples. Por ejemplo, comer podría tomarse como una respuesta incondicionada en un bebé; pero si a una persona le gusta un determinado género musical, su conducta manifiesta es sentir placer cuando lo oye y este es un aprendizaje basado sobre cadenas de condicionamientos que, se supone, se remontarían a respuestas incondicionadas.
Para esta teoría eminentemente empírica, sólo lo observable o medible era susceptible de estudio científico; por lo tanto el estudio de los procesos internos se hacía algo inalcanzable y la existencia de la vida anímica era considerada una caja negra, ya que el comportamiento del sujeto quedaba reducido a los estímulos del ambiente que le provocaban determinadas respuestas que se hacían evidentes a través de sus acciones.
Estamos ante los planteos más elementales de una teoría del aprendizaje. Así, frente a la pregunta de por qué se aprende o por qué se tiende a repetir un hecho ya experimentado, se plantean dos posibilidades:
1) Se aprende por repetición sistemática de un comportamiento, (ley del efecto).
2) Se aprende por satisfacción y su posterior gratificación de haber ejecutado un comportamiento. Esta gratificación no se debe entender solamente como premio por haber realizado la conducta apropiada que lleva a repetirla, sino también porque tiende a ser aprendida aquella conducta equivocada y castigada, (ley del refuerzo).
Si bien, además de Watson, existen otras ramas del conductismo, todas ellas tienen características comunes para definir su concepción de aprendizaje:
Asociacionismo: El conocimiento se da por la articulación de asociaciones a través de dos leyes: la semejanza y la contigüidad, La semejanza permite establecer el parecido observable entre 2 ó más elementos.
La contigüidad permite acercar dos elementos o conductas en el tiempo. Estas leyes demuestran que el conocimiento es acumulativo y a un conocimiento se agrega otro.
Concepción del sujeto como tábula rasa: Concibe que todos los contenidos del aprendizaje quedan determinados desde afuera. Así, el sujeto no aporta nada en el acto de conocer; es un ser pasivo que responde frente a los estímulos que se le presentan. Esta condepción pone de manifiesto su carácter empírico.
Privilegio de la influencia del ambiente: Por lo dicho en las dos características anteriores, el aprendizaje es una copia de la realidad externa. El sujeto aprende todo aquello que el investigador le propone, adaptándose y aplicando la secuencia de estímulos apropiada.
Base experimental: Si tenemos en cuenta que las teorías conductistas se desarrollaron en laboratorios; a través de la experiencia con animales, provocando respuestas simples de comportamiento; veremos que al trasladar dichas experiencias al contexto áulico, se nos presentan limitaciones, por lo complejo y variable del ambiente escolar.
Este enfoque conexionista constituye el primer aporte significativo de la Psicología al aprendizaje.

A pesar de que la teoría conductista en forma pura no puede trasladarse al aula, es necesario admitir que los procesos de asociación son imprescindibles para incorporar información, para conocer datos y para poder comprender procesos más complejos. Algunos aprendizajes son adquiridos, básicamente, por procesos de asociación como: aquellas acciones que llegan a mecanizarse por repetición, (manejar un auto); información sin significado propio pero que son necesarias recordar como fórmulas, códigos, números telefónicos, retener nombres, fechas, etc.
También se halla presente en algunas actividades escolares que son repetitivas y admiten una sola respuesta: reiteración en la ejecución de ejercitaciones mecánicas, donde no hace falta razonar, en matemática como en lengua, cuestionarios que demandan datos y no permiten la reflexión, la enseñanza aislada de la realidad, entre otros. Aquí el alumno debe dejar a un lado su espontaneidad, su creatividad e individualidad, para convertirse en un sujeto del que se espera que haga lo mismo y de la misma manera para obtener una respuesta correcta. Es en estas prácticas escolares donde mejor se refleja la influencia del conductismo.

3 - Teoría de la Gestalt

Paralelamente al surgimiento y desarrollo del conductismo en Estados Unidos, la psicología del aprendizaje se desarrolla en Europa a través de teorías muy diferentes, basadas sobre una configuración organicista y estructuralista. Conciben al individuo como sujeto de la conciencia y sujeto perceptivo.
La palabra "Gestalt", de origen alemán, significa "estructura, forma, configuración, figura". La teoría gestaltista surge en Alemania a fines del siglo XIX y principios del siglo XX como reacción ante el elementalismo de la psicología de Wundt. Su aporte principal, en el campo de la psicología, fue el descubrimiento de que los elementos de la realidad no son entidades aisladas, sino que están integrados a totalidades significativas que los contienen. El ser humano, en contacto con la realidad, capta en primer lugar las totalidades; y luego de un proceso de abstracción y análisis, reconocen los elementos particulares que constituyen el todo.
Uno de sus precursores fue el psicólogo alemán Charles Von Erenfels, quien a través de un trabajo sobre "cualidades de la forma", sostiene y demuestra que "el todo es algo más que la suma de partes", siendo éste el lema adoptado por le escuela psicológica de la Gestalt. Los trabajos de Von Erenfels no alcanzaron, en su época, a tener repercusión ni a generar modelos de investigación, debido a que la psicología oficial de ese momento se desarrollaba bajo la influencia conductista de Wundt.
En 1912 Max Wertheimer, publicó un libro llamado "Estudios experimentales sobre la visión de los movimientos", que representó el nacimiento de la Teoría de la Gestalt. Centró su estudio en lo que denominó "Fenómeno Phi", (percepción del movimiento aparente). Es el conocido fenómeno que permite que percibamos el movimiento en una proyección cinematográfica cuando, en realidad, lo que se proyectó es una sucesión de imágenes fijas a una velocidad determinada.
Otros destacados representantes de esta escuela fueron Wolfgang Köler, Kurt Koffka y Kurt Lewin, quienes propusieron también que las estructuras psicológicas deben ser entendidas como totalidades organizadas y significativas, donde las características del todo son las que determinan el significado de las partes, Así, una misma parte va a cobrar distinto significado, según la totalidad a la cual pertenezca. Por ejemplo, si tengo las letras A D N A , puedo formar varias palabras: NADA - ADÁN - ANDA
La forma en que se han unido esas letras, (el todo), les otorga un significado diferente.
La relación entre los distintos elementos que componen un objeto, (color, olor, características de su superficie, su plasticidad, etc.), nos permiten un real conocimiento del mismo. Según esta teoría, una estructura es un sistema u organización en la cual la relación entre las partes que la componen tiene sentido a partir de las leyes de composición del todo. Por ejemplo: percibimos un libro y no la suma de datos como papel, letras blanco, negro, etc. Dichas leyes que rigen el funcionamiento de las estructuras o sistemas son:

Ley de Cierre: sostiene que tendemos a percibir las figuras incompletas como si fueran completas.

PS COLOGÍA

Ley de Proximidad: establece que los elementos que se encuentran cercanos en el espacio y en el tiempo, tienden a ser agrupados perceptualmente.

I I I I I I
I I I I I I
I I I I I I
I I I I I I
I I I I I I

Ley de Figura y Fondo: percibimos una figura principal y un fondo que contrasta con la primera. Cuando no hay una clara diferencia entre la figura y el fondo, la percepción puede ser equívoca.

Ley de Identidad o Semejanza: según esta ley los estímulos similares en tamaño, color, peso o forma, tienden a ser percibidos como conjuntos.

o o + +

o o + +

Ley de la Buena Curva o del Destino Común: los elementos que forman una buena curva o tienen una orientación común, tienden a ser percibidos como totalidades.

A diferencia del conductismo donde el conocimiento implica asociación, para la gestalt el conocimiento implica comprensión, ya que propone como clave la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. Así, tanto la repetición como el error, (no aceptado por el conductismo), ayudan al sujeto a comprender, a llenar de significado esta relación. Vemos que se establece una diferencia entre el pensamiento reproductivo que remite a la mera acumulación de conocimientos y el pensamiento productivo de la Gestalt, donde lo que se produce es el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual de un problema.
La manera en que un sujeto adquiere la comprensión de un problema dado, que posibilita el aprendizaje, es llamada por esta escuela insight. Esta comprensión o insight sobreviene en un momento clave, donde se logran reunir una serie de elementos que se conocían por separado. Si bien el insight aparece en forma repentina, puede tener por detrás largos tiempos de análisis y de conocimiento de las "partes" del problema en cuestión. El descubrimiento de las conexiones estructurales entre ellas, es lo que da lugar al insight.
Esta teoría si bien no tuvo impacto sobre las prácticas escolares en nuestro país, debe destacarse su valor ya que es la primera escuela que plantea el aprendizaje como resultado de una reestructuración, teniendo en cuenta el significado que el sujeto aporta en cada caso a las estructuras. Es decir, es la primer teoría constructivista del aprendizaje.

3 - Enfoque estructuralista genético de Jean Piaget

Esta teoría surge a partir de la década de 1920 y fue ignorada prácticamente por la comunidad científica hasta 1960. Su iniciador y principal representante es el suizo Jean Piaget, (1896-1976), quien desarrolla su pensamiento en forma simultánea al conductismo, aunque desde hipótesis opuestas. Otras escuelas psicológicas contemporáneas a la estructuralista genética y con enfoques diferentes son la gestalt y el psicoanálisis, de las que Piaget revela un conocimiento profundo y adopta una actitud crítica respecto de cada una de ellas, en cada caso por motivos diferentes.
Antes de interesarse por la psicología, Piaget se doctoró en Ciencias Naturales. Se formó en la Biología y se interesó también por la Lógica y por la Historia del Pensamiento Científico. Esta conjunción de intereses tuvo una decisiva influencia en la realización de su obra.
La Psicología Genética de Piaget se fundamenta sobre una teoría general del desarrollo de los procesos cognitivos, sostenida sobre la base epistemológica de un estructuralismo genético. Para comprender lo expresado diremos que la noción de estructura comienza a ser utilizada en psicología a partir de los trabajos de la teoría de la Gestalt. Piaget acepta el concepto de estructura definido por la Gestalt, pero observa que las leyes que enuncian los gestaltistas para explicar cómo se organizan la percepción y el conocimiento, son leyes invariables e independientes del desarrollo evolutivo. Así, Piaget critica el hecho de que las estructuras perceptivas sean las mismas en el niño y en el adulto; y que dichas leyes en las cuales se organiza el "campo" no dependan del sujeto, sean externas a él. Frente a esta crítica, Piaget contrapone dos ideas básicas:
1) Las estructuras psicológicas no son inmutables, ni dadas de una vez y para siempre, sino que se van construyendo a lo largo de la evolución.
2) El sujeto es activo y construye sus propias estructuras.
Las estructuras no surgen de la nada ni se configuran al azar, sino que son el resultado de una génesis, que es una forma de transformación que parte de una estructura más simple a otra más compleja. La génesis es un desarrollo que implica un sistema determinado de transformaciones que llevan de un estado a otro más complejo, siendo este último una prolongación del primero. Por eso la Psicología Genética es una teoría del desarrollo de los procesos cognitivos que se propone seguir la conducta del sujeto desde su nacimiento, con el objeto de estudiar la génesis del comportamiento inteligente, sus transformaciones sucesivas y su creciente complejidad.
Esta teoría entiende la inteligencia como el producto de la adaptación del individuo al medio. La adaptación consta de dos invariantes funcionales, adquiridas naturalmente: la asimilación y la acomodación.
En la asimilación se impone la acción del sujeto, que incorpora los aspectos conocidos del objeto a su estructura de conocimiento. Permanentemente el individuo intenta modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades.
En la acomodación hay una contínua transformación del sujeto, a partir de las exigencias del medio. Cada nuevo estímulo, proveniente del medio o del propio organismo, implica una modificación de los esquemas mentales preexistentes, con el fin de acomodarse a la nueva situación. Estos dos procesos de asimilación de la experiencia a los esquemas mentales del sujeto y de acomodación de los esquemas mentales a las nuevas experiencias, constituyen la base del equilibrio adaptativo, que se van dando a lo largo de la evolución mental. Así, se va pasando de estructuras de menor conocimiento a estructuras de mayor conocimiento, aumentando la capacidad de resolver problemas y por lo tanto adaptarse.
El niño inicia su desarrollo buscando un equilibrio precario entre su acomodación a la realidad externa y su asimilación, ya que en su inicio el binomio acomodación-asimilación se halla confundido en el pensamiento infantil porque no existe una clara diferencia entre el yo y el mundo exterior, no hay separación entre la esfera del sujeto y la del objeto. A partir de este estado inicial de indiferenciación, el pensamiento va a desarrollarse en el niño, constituyendo una serie de etapas a las que Piaget va a llamar estadios del desarrollo intelectual. Divide este desarrollo en:
-Estadio de la inteligencia sensorio motriz, (0 a 2 años).
-Estadio de la inteligencia preoperacional o representativa, (2 a 7 años).
-Estadio de la inteligencia operacional concreta, (7 a 11 ó 12 años).
-Estadio de la inteligencia formal, (entre los 11 y 14 años).

Algunas características que definen la noción de estadio son:
1)-Es necesario que el orden de sucesión de un estadio a otro sea constante. No interesa tanto las edades cronológicas entre las que se sitúa cada estadio, ya que esto es muy variable y depende de factores biológicos, culturales, sociales, etc.

2)-Los estadios tienen un carácter integrativo, es decir que las estructuras de un estadio se convierten en parte integrante del siguiente.

3)-Cada estadio se caracteriza por sus conductas determinadas y propias, es decir es una estructura de conjunto.

4)-Un estadio supone un nivel de preparación y de culminación. La transición entre un estadio y otro supone momentos de desequilibrio relativo, donde comienzan a coexistir algunos logros del nuevo estadio con otros del anterior. Cuando se completa esta transición, el equilibrio es más estable que en el nivel anterior.

5)-En cada estadio hay formas de equilibrio final que, una vez establecidas, se van a mantener durante el resto de la vida. También en cada estadio hay procesos de formación o génesis que implican que las nociones van a seguir construyéndose en los estadios siguientes.

Dentro de este marco conceptual, conocer es actuar sobre los objetos para modificarlos y darles una significación. El sujeto está en permanente interacción o intercambio con su medio, que le plantea problemas que le ocasionan desequilibrios, cuya superación produce una nueva adaptación. El aprendizaje ya no va a ser concebido como una conducta exitosa encontrada por azar a partir de ensayos y eliminación de errores, (conductismo); ni tampoco como la percepción o descubrimiento de relaciones que ya están en las cosas, (gestalt); sino como un significado construido por el sujeto a partir de aciones organizadas inteligentemente y que conducen a restablecer el equilibrio.
La búsqueda permanente de equilibrio, que nunca es estable, da lugar a la dinámica del desarrollo y del aprendizaje de acuerdo con el siguiente esquema:
CONFLICTO: desajuste entre los esquemas de interpretación del Sujeto y las experiencias de la realidad.
TOMA DE CONCIENCIA: al Sujeto se le hace evidente que sus marcos de interpretación son insuficientes y por eso debe buscar nuevas hipótesis para poder interpretar lo que percibe del mundo exterior.
BÚSQUEDA: tanteos, errores, percepciones que no se coordinan, intentos de una respuesta satisfactoria para el Sujeto que no se contradiga con lo que le muestra la realidad.
CONSTRUCCIÓN: se restablece momentáneamente el equilibrio a través del logro de que sus hipótesis no contradigan la experiencia. Se construye así un nuevo esquema de conocimiento adecuado para el Sujeto.

Aportes brindados por la Teoría Psicogenética para entender el aprendizaje aplicado a la educación formal
Entre estos aportes es dable destacar:
El concepto de error: se reconoce en el error un conocimiento válido como etapa de un trayecto hacia la verdad. El error así pasa a ser constructivo, ya que se presenta como una parte del proceso que tiene un sustento lógico; a diferencia del conductismo donde el error es una falla en la secuencia Estímulo-Respuesta que debe ser eliminada. Así, el error puede ser aprovechado por el docente para promover la búsqueda de nuevas soluciones que permitan acceder a una estructura más compleja.
El conflicto cognitivo: aparece cuando las estructuras del sujeto resultan insuficientes frente a la experiencia que se le presenta. Este concepto es importante porque brinda la posibilidad de poner en marcha un proceso de aprendizaje, con el objeto de restablecer el equilibrio perdido. Así, presentar situaciones de conflicto a través de las hipótesis de diferentes alumnos, de afirmaciones teóricas o de distintas situaciones experimentales; resultan estrategias didácticas positivas para ser utilizadas por el docente que, conociendo las estructuras cognitivas de sus alumnos, propone situaciones de desequilibrio que los obliga a avanzar.
La concepción evolutiva del sujeto de aprendizaje: como el pensamiento se estructura y complejiza progresivamente, se debe tener en cuenta la selección de contenidos y metodologías de acuerdo con el desarrollo evolutivo del sujeto y sus posibilidades y límites para aprender.
La reconstrucción o redescubrimiento de conceptos: el docente, en lugar de presentar contenidos como verdaderos, para ser aprendidos por los alumnos sin modificaciones; puede optar por plantearles preguntas o situaciones problemáticas que mueva al educando a realizar una reconstrucción activa del saber, apoyada en su significación social. Esto lleva a pensar estrategias didácticas que se relacionen con el uso del método científico.

Si bien esta teoría colaboró con sus conceptos para un mejor conocimiento de la enseñanza y el aprendizaje; sus investigaciones, en sus comienzos, no tuvieron como finalidad estudiar procesos educativos.
La teoría piagetiana concibe al hombre como un ser en intenso diálogo con el mundo, diálogo imprescindible para crecer, crear y construir; ya que en la medida que el hombre construye el mundo, se construye a sí mismo; y en la medida que se construye a sí mismo, construye al mundo.

5) Concepción de aprendizaje según Vigotsky

Lev Vigotsky fue un investigador ruso que desarrolló sus ideas con la aspiración de superar las polémicas surgidas entre las teorías asociacionistas del aprendizaje y las posiciones constructivistas. Sus trabajos aparecen simultáneamente a los del inicio del Conductismo y de la Psicología Genética de Piaget.
Si bien con Piaget comparte la concepción constructivista del aprendizaje; surgen diferencias en el papel otorgado al medio y a la cultura. Para la Psicología Genética, a pesar de que el individuo necesita de la interacción con el medio, su desarrollo es relativamente autónomo. Para Vigotsky el papel del medio es fundamental, ya que lo social aporta los mediadores para transformar la realidad. Dentro de esa realidad está la educación. Su teoría integra procesos de asociación y reestructuración, teniendo en cuenta la importancia de aspectos humanos como la conciencia y el lenguaje. Estos procesos de asociación, por ser más elementales, quedan incluidos en los de reestructuración; de ahí que
su teoría pertenece al constructivismo. Al esquema E-R, propuesto por el Conductismo, contrapone el concepto de actividad, donde el sujeto no es concebido como un mero receptor de estímulos que responde en función de ellos, sino que actúa sobre los objetos, transformándolos. Esta transformación es posible porque entre el sujeto y el objeto aparecen los mediadores.
Se entiende por mediadores, los instrumentos que permiten al sujeto transformar la realidad en lugar de imitarla. Este concepto se acerca a la idea de adaptación activa de Piaget.
Existen dos tipos de mediadores:
Las herramientas: son elementos materiales y operan sobre el mundo material. Por ejemplo un hacha, un serrucho, un martillo,etc.
Los signos: actúan sobre la persona y su interacción con el medio. No son materiales Hay muchos sistemas de signos, como la cronología, las fórmulas geométricas, las formas de medición, etc; pero el más usado es el lenguaje oral.
Tanto las herramientas como los signos son proporcionados por el mundo de la cultura; y es éste mundo de la cultura el que da sentido al aprendizaje y a la enseñanza. El aprendizaje es entendido como el proceso de internalización de la cultura, por el cual cada sujeto da significado a lo que percibe de acuerdo con sus posibilidades propias de significación y, conjuntamente, incorpora nuevas significaciones. Es decir, que esta internalización involucra la reconstrucción y resignificación del mundo de la cultura. El universo cultural y el conjunto de conceptos que el sujeto va formando de dicho universo cultural, conforman las estructuras o sistemas que se presentan ordenados jerárquicamente.
En este aspecto Vigotsky coincide con Piaget y con las teorías del procesamiento de la información, que serán abordadas más adelante. Pero se opone a las teorías mecanicistas cuando sostienen que el conocimiento es una suma de datos e informaciones; ya que para este investigador, los conceptos no son entidades aisladas, sino que adquieren significado con relación a la totalidad estructurada en forma de sistema de ideas o teorías.
Con Vigotsky se logra un equilibrio entre el Sujeto y el Objeto, ya que su proceso interactivo implica una acción de parte del sujeto, pero está determinada por el mundo exterior. A su criterio la relación sujeto-objeto se muestra desequilibrada en las teorías asociacionistas por otorgarle mayor peso al objeto; y en la teoría piagetiana donde prima la importancia dada al sujeto.
El proceso de adquisición del conocimiento se produce a través de mecanismos de carácter social, es decir, por aspectos psicosociales. Esta influencia de la interacción social se complementa con otro concepto vigotskyano: la Zona de Desarrollo Próximo, que hace referencia a la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo, delimitado por la capacidad de resolver por sí mismo y en forma independiente un problema, y el nivel de desarrollo próximo, delimitado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capacitado. Por lo tanto si se quiere determinar el desarrollo mental de un niño, se debe establecer una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la Zona de Desarrollo Próximo.
El nivel próximo de desarrollo puede compararse con la noción de competencia y el nivel real con la noción de actuación, utilizadas por la psicología occidental, acepciones tomadas de la lingüística. Pero estos conceptos quieren expresar algo más. Es necesario estudiar esa zona de desarrollo, esa distancia que el niño debe recorrer entre lo que ya sabe y lo que puede hacer si el medio le brinda los recursos necesarios. Estos recursos le son dados al niño por un proceso de interacción social, ya sea mediante un compañero o un adulto, que favorecen la internalización de funciones psicológicas nuevas o la reestructuración de otras que ya existían.
Vemos que para Vigotsky, el aprendizaje se pone de manifiesto a través de la Zona de Desarrollo Próximo, ya que aprender genera una serie de procesos evolutivos internos que operan sólo cuando el niño está en interacción con las personas que lo rodean y en cooperación con algún semejante.
Esta concepción de aprendizaje le otorga un papel protagónico para la tarea del docente y da sentido a la acción educativa. En cambio en la psicología genética de Piaget, el rol que el docente debe asumir es el de una actitud de espera, corriendo así el riesgo de no encontrar un lugar claro de inserción en el proceso de aprendizaje.
Otro de los temas tratados por este investigador es la relación entre pensamiento y lenguaje. A diferencia de Piaget, que sólo veía en el lenguaje una función simbólica; Vigotsky sostiene que el lenguaje tiene una función comunicativa y social, ya que el primer lenguaje del niño es esencialmente social. Primeramente, el niño utiliza los gestos para comunicarse y éstos constituirían sus primeras palabras .Luego aparece la palabra como sustituto convencional y tendrían un carácter dialogal, que respondería al intercambio realizado por el niño con los adultos y sus pares. De esta manera el lenguaje tiene su origen en el contacto comunicativo con los demás; y en la actividad práctica del niño sobre el entorno. Esta concepción del lenguaje ha influido en los cambios efectuados en los estudios occidentales sobre la adquisición del lenguaje y es también un tema permanente que trata la psicolingúística soviética.
La muerte prematura de su autor, dejó inconclusa esta teoría, no obstante aporta elementos muy valiosos para la práctica pedagógica.

6) Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel

La teoría propuesta por David Ausubel en 1973, se centra en el aprendizaje producido en un contexto educativo. Toma como elemento fundamental a la instrucción y se ocupa especialmente del aprendizaje y enseñanza de conceptos científicos, partiendo de conceptos naturales que los niños forman en su vida cotidiana. Diferencia la información, como algo externo al sujeto, del aprendizaje, que es algo interno del individuo.
Como en las teorías constructivistas, que ya hemos mencionado anteriormente, aquí también el conocimiento se organiza en estructuras. El resultado de la interacción entre el sujeto y las nuevas informaciones que recibe del ambiente, le permiten reestructurar dicho conocimiento. Para que esa reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, es necesaria una instrucción impartida formalmente que consistirá en presentar en forma secuenciada la información, con el fin de producir un desequilibrio en las estructuras existentes y así generar nuevas estructuras que incluyan a las anteriores.
Ausubel propone tomar en cuenta dos líneas:
1) el aprendizaje del alumno: que puede ir de lo memorístico hasta el plenamente significativo.
2) la estrategia de enseñanza: que comprende desde la puramente receptiva hasta la enseñanza basada en el descubrimiento por el propio alumno.
Leer un libro, implica un aprendizaje receptivo, donde se recibe información y se la acepta en la propia estructura cognitiva. Este tipo de aprendizaje es importante para el aprendizaje escolar. En cambio, el aprendizaje por descubrimiento hace referencia a contenidos elegidos por el sujeto que aprende. El contenido de lo que se va a aprender o internalizar, es elegido por el niño. Este tipo de aprendizaje es importante para el desarrollo afectivo.
Dentro del aprendizaje receptivo, distingue el receptivo memorístico y el receptivo significativo. Frente a una información determinada para aprender, puede ser que un individuo establezca poca o ninguna conexión con conceptos que ya posee en su estructura cognitiva; en este caso aprende de memoria. Su estilo de aprendizaje es memorístico. Otro individuo puede relacionar concientemente dicha información con uno o más elementos de su estructura cognitiva, ya que los considera relevantes. En este caso aprende significativamente. Su modo de aprendizaje es significativo.
Cualquier individuo puede oscilar entre el aprendizaje memorístico y el significativo, de una vez para otra. Depende de la disposición que tenga para el aprendizaje. Esto lo lleva a afirmar que el estilo de aprendizaje de un individuo se caracteriza mejor por su conducta general, que por la forma en que realiza una sola tarea de aprendizaje.
Aún lo aprendido de memoria tiene algo de integración comprensiva, pero, a los tres meses, prácticamente no se recuerda nada y se produce el olvido. Este tipo de estrategia memorizante no genera entrenamiento intelectual, ni ayuda a la expansión cognitiva.
Cuando Ausubel habla de estructura cognitiva, hace referencia a un sistema de conceptos, organizados jerárquicamente, que son las representaciones que el individuo se hace de la experiencia sensorial.
Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de manera no arbitraria con lo que el alumno ya sabe. Este aprendizaje se incorpora a las estructuras de conocimiento que el sujeto posee y, sólo en función de sus conocimientos anteriores, adquiere significación.
Para que un aprendizaje sea significativo, son necesarios ciertos requisitos:
+ Que el material a aprender tenga significado en sí mismo, ya que la yuxtaposición arbitraria de nombres, números, sílabas sólo puede adquirirse memorísticamente.
+ Que el contenido a aprender tenga una estructuración lógica.
+ Que el sujeto que aprende tenga una predisposición para el aprendizaje significativo. La motivación es necesaria para poner en marcha este tipo de aprendizaje. Si bien el docente debe buscar la manera de favorecer este aprendizaje a partir de la importancia de los saberes que desea transmitir, la predisposición no depende totalmente de él, ya que el alumno juega un papel importante en ella.
+ Que el alumno pueda relacionar sus conceptos ya existentes en la mente con las nuevas ideas. Los conceptos que el alumno ya posee en su estructura cognitiva, Ausubel los denomina conceptos inclusivos o inclusores. Obran como puente entre las ideas preexistentes del sujeto y las ideas nuevas. Sostiene que para aprender basta con tener los conceptos inclusores adecuados.

No establece estadios evolutivos como Piaget, pero aclara que a medida que el niño aprende, va aumentando su capacidad cognitiva y, a mayor capacidad de la estructura cognitiva, va a tener mayor habilidad para aumentar el aprendizaje significativo.
También sostiene la diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje correcto, ya que un conocimiento puede ser significativo y equivocado al mismo tiempo.
Define cuatro pasos para lograr el aprendizaje significativo:
1) Organizador anticipante o previo, (O.A.)
Los organizadores previos sirven para asentar los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva; para afianzar la nueva información; para actuar como puente cognitivo entre los inclusores que ya existen y el material nuevo que se aprende.
2) Diferenciación Progresiva de Conceptos, (D.P.)
A medida que se da el aprendizaje significativo, se va produciendo un desarrollo de los conceptos inclusores. Este desarrollo es más eficaz cuando los elementos más generales e inclusivos de un concepto se presentan en primer lugar y, luego, se va diferenciando progresivamente el concepto en cuanto a sus detalles y especificidad.
3) Disonancia Cognitiva, (D.C.)
Cuando dos significados conceptuales aparecen como contradictorios, se produce en el alumno una respuesta emocional negativa o disonancia, causada por manifestaciones conflictivas. La disonancia cognitiva surge cuando se utilizan dos o más nombres para expresar el mismo concepto o se aplica un nombre a más de un concepto. Por ej. Fruto es un nombre para un concepto alimenticio y también para uno botánico.
4) Reconciliación Integradora, (R:I.)
Para impedir o disminuir la disonancia cognitiva, la instrucción debe ser secuenciada; no sólo para facilitar la diferenciación progresiva de los conceptos, sino también para mostrar cómo se relacionan entre sí los nuevos conceptos con los ya adquiridos y jerárquicamente ordenados.

Esta teoría explicita el valor de la enseñanza y es de especial interés para la práctica profesional docente. También valora la instrucción al considerar que es necesaria la intervención docente para producir aprendizajes significativos. Lograr un aprendizaje significativo no es tarea exclusiva de la estrategia docente. El alumno también es responsable de que dicho aprendizaje se concrete.

7) Teorías del procesamiento de la información

Estas teorías conciben a los procesos mentales por analogía con la computadora. Su objeto de estudio se basa sobre el funcionamiento de las estructuras mentales. Con estas concepciones se constituye la corriente cognitiva en el campo de la Psicología.
La Psicología Cognitiva o cognitivismo es una de las corrientes contemporáneas de más auge dentro del actual campo de la psicología. Se inicia en Estados Unidos a fines de la década de 1950. Esta escuela nace en el seno mismo del conductismo, por eso sus autores más significativos estaban formados en la Psicología Conductista. Los primeros trabajos de la corriente cognitiva fueron encuadrados por sus mismos autores, dentro del conductismo. Recién en 1967, con la obra de Ulrich Neisser, "Psicología Cognitiva", se logra unificar los estudios anteriores y darle una orientación diferente: aparece así el inicio oficial del cognitivismo.
El conductismo sostenía que los procesos mentales o cognitivos no se podían estudiar y por eso los comparaban con una caja negra o ciega, donde lo único observable eran las conductas o respuestas que se dan frente a un estímulo determinado.
El cognitivismo trata de aclarar lo que sucede en esa "caja negra" y por eso se dedica al estudio de los procesos que se desarrollan en su interior. Así, denominan la mente como una caja transparente, donde los procesos cognitivos ocupan un lugar central en la explicación de la conducta y son estudiados y analizados con el modelo proveniente de la ciencia de la computación; es decir se basa en la analogía mente = ordenador. Esta analogía es "funcional", no física.
Todos los ordenadores tienen un "hardware",(soporte físico que incluye los componentes físicos de la máquina como por ej. Circuitos impresos); y un "software", (soporte lógico que abarca los aspectos funcionales del sistema, tal como el lenguaje de programación). A la Psicología Cognitiva le interesa sólo el aspecto funcional, (que son los procesos mentales) y se desentiende del soporte físico, (el cerebro), para su análisis; si bien reconoce que mente y cerebro se relacionan.
Así entendida, la mente es como un sistema de procesamiento de la información. Como el ordenador, codifica, retiene y opera con símbolos y representaciones internas. Dentro de esta manera de concebir la mente, diferencian:
ESTRUCTURAS: componentes "estáticos" del sistema. Son entidades funcionales que cumplen determinados procesos u operaciones de procesamiento. Ejemplo: memoria a corto plazo, (M.C.P.), memoria a largo plazo, (M.L.P.), memoria sensorial, etc.
PROCESOS: corresponden a la actividad del sistema y son descriptos con términos de la informática. Ejemplo: decodificación, almacenamiento, recuperación, activación, etc.
REPRESENTACIONES: formas en que la información o input, proveniente del ambiente, es codificada y registrada en el sistema cognitivo humano.

Frente al ingreso de una información o input, (por ej. una estimulación visual); la información se almacena, (proceso), por pocos instantes en una estructura llamada memoria sensorial .Allí la información se procesa, (proceso), muy elementalmente de acuerdo con las características del estímulo, formando las imágenes visuales, (representaciones). Las imágenes visuales constituyen una nueva información, que pasa a la memoria a corto plazo o M.C.P., (estructura), quien también almacena por breves instantes esa información y recibe allí un procesamiento acorde con códigos visuales o semánticos; es decir, acorde con su significado. Se elaboran así representaciones más complejas que pueden pasar a la memoria a largo plazo o M.L.P.,( que es otra estructura), que puede almacenar información sin límites de tiempo ni de cantidad; puede permanecer latente, activarse o recuperarse. Por ejemplo al recordar algo pasado o para interpretar una nueva información o input.
Vemos a través de estos ejemplos, que entre el Estímulo-Respuesta del conductismo, la Psicología Cognitiva señala una serie de estructuras y procesos mentales complejos que le sirven para demostrar el valor de la mente como algo interno que contiene y da sentido a toda la información procesada.
Estas teorías se ocupan también del estudio de la memoria, de la percepción y la organización de los conocimientos por parte del sujeto.
Otro tema tratado por el cognitivismo es el de esquema. Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos almacenados en la memoria. Son paquetes en los que además del propio conocimiento hay información acerca de cómo debe usárselos. Son una red de interrelaciones y su organización es jerárquica, de manera que cada uno de estos esquemas puede incluirse en otros de mayor generalidad.
El aprendizaje de esquemas se manifiesta a través de tres tipos:
Crecimiento: es la acumulación de información en esquemas existentes. Por ejemplo, el enriquecimiento del vocabulario, la complejización de las operaciones matemáticas, la aplicación de un concepto a situaciones similares. Se amplía el universo del esquema disponible, pero no se lo modifica en su esencia.
Ajuste: cuando el esquema resulta insuficiente para explicar la realidad externa, se hace necesario producir un cambio que lleve a ampliar su campo de aplicación. Por ejemplo, en el aprendizaje de reglas ortográficas, el sujeto percibe que existen excepciones, ya que no siempre se cumplen de la misma manera y por ese motivo necesita introducir nuevas reglas para adecuar su sistema a la realidad.
Reestructuración: cuando se crea una nueva estructura, se forman nuevos esquemas que en general comienzan siendo semejantes respecto de los anteriores. Este tipo de aprendizaje es el que produce más modificaciones en el sujeto, ya que no se trata de acumular o enriquecer, sino de incorporar nuevas perspectivas de análisis. Ejemplo: el traslado de un conjunto de términos de un ámbito a otro y de su resignificación, como sucede con el "código genético".

Al principio predomina el crecimiento, que induce necesariamente a la reestructuración y luego el nuevo esquema sufre un ajuste. Estos tres tipos de aprendizaje están presentes en toda situación, si bien por momentos uno de ellos predomina sobre los otros.
Uno de los exponentes máximos de esta teoría es Jerome Bruner, (1966), quien además de lo recientemente expuesto, sostiene que el aprendizaje se da como un espiral dialéctico; considera que los temas no se dan y/o aprenden de una vez y para siempre porque el aprendizaje es contínuo y espiralado.
El significado de cada concepto, dice, se construye a lo largo de toda la vida, según los diferentes sentidos con que se lo conozca en cada oportunidad. Sostiene que el proceso que caracteriza el aprendizaje permanente y contínuo, es la resignificación. Es importante retomar conceptos y enriquecer su significado con nuevos aportes. Para tomar conciencia de lo que se ha aprendido, afirma que es necesaria la metacognición. Es importante estimular procesos de metacognición en los alumnos, generando actividades que les permitan tomar conciencia de lo aprendido y del proceso de aprendizaje realizado.
A diferencia de Piaget que sostiene la concepción de estadios, Bruner afirma que no hay etapas evolutivas sino el desarrollo de sistemas del manejo de la información que brinda el ambiente. Así, el crecimiento intelectual se caracteriza por:
· una creciente independencia de la respuesta frente a los estímulos
· una internalización de los hechos a través del almacenamiento que se corresponde con el ambiente
· una interacción sistemática entre docente y alumno, donde el primero enseña al segundo
· un desarrollo del lenguaje, utilizado no sólo como factor de intercambio, sino también como instrumento que el alumno puede emplear para organizar su entorno
· una capacidad creciente para hacer frente, por un lado, a varias alternativas o secuencias al mismo tiempo y, por otro, para utilizar el tiempo y la atención en forma adecuada frente a las demandas.

Otra diferencia importante con Piaget es el hecho de que para Bruner es muy relevante la interacción social y el papel del adulto en el desarrollo cognoscitivo del niño. El adulto guía al niño desde una edad temprana para el paso de la comunicación no verbal a la verbal, a través de un entorno en donde el niño no le resulta difícil aplicar sus producciones lingüísticas y hacer su paso de la comunicación al lenguaje. De esta manera, el adulto ayuda al niño a construir el mundo a través de un andamiaje.
Propone este concepto de andamiaje en relación a un correcto desempeño del docente frente al aprendizaje del educando, quien además de guía debe ser un puente entre el conocimiento y el alumno. Para este investigador, toda la educación que se recibe a lo largo de la vida, se centra en estos diálogos que permiten el andamiaje necesario para el desarrollo. Sostiene que es importante tener en cuenta la cultura en donde se inserta el niño; en algunas predominará la observación, la imitación de modelos y la interacción con ellos; en culturas donde la educación es más sistemática, la cultura pasa a ser institucional y en gran parte, patrimonio de la escuela.

Si bien estas teorías no hablan de significatividad, se aproximan mucho al concepto de aprendizaje significativo, ya que toda nueva información se incluye en un "esquema" que el sujeto ya poseía para poder recibirla.
También definen a la memoria como retención comprensiva de información organizada, vinculada a las operaciones intelectuales. Esta concepción revaloriza la memoria porque supera el concepto de memoria como mera repetición mecánica de información, a través de la integración entre comprender lo que se estudia y estudiar de memoria, es decir que aunque un determinado contenido tenga que ser memorizado, el alumno, previamente, debe analizarlo y comprenderlo.
En la medida que esta corriente da importancia al ambiente, como el medio externo que brinda la información; tiende a valorar la acción educativa de producir modificaciones y aprendizajes en los sujetos.

8) Teorías Psicodinámicas

Estas teorías, conocidas también como psicoanalíticas, centran su estudio en los procesos inconcientes, que son los encargados de determinar las conductas del sujeto.
Un autor importante de esta corriente ha sido, el padre del psicoanálisis, Sigmund Freud. Nacido en Viena, influyó en forma efectiva en la cultura del sigloXX. Su aporte fundamental fue el descubrimiento del Inconciente y sostuvo que es en él donde se encuentran las verdaderas razones de nuestra conducta; razones que hasta son desconocidas para nosotros mismos.
Propone entender los procesos mentales como fruto de un aparato psíquico, cargado de representaciones. Estas representaciones están compuestas por un aspecto intelectual y un aspecto afectivo, que son el resultado de la interacción con el ambiente y con otros seres significativos.
Freud elaboró dos esquemas para explicar cómo se estructura el aparato psíquico. Dichos esquemas no son opuestos sino complementarios; uno ayuda a comprender el otro y viceversa. El aparato psíquico queda así explicado sobre la base de dos perspectivas:
a) DESCRIPTIVA: cómo está estructurado
b) DINÁMICA: cómo funciona

Es dable aclarar que sólo para una mejor comprensión de su estudio, es que separa la vida psíquica en estratos; ya que no tiene forma, no ocupa un lugar en el espacio y no se divide en sectores. Por el contrario, es inmaterial y se da en un proceso dinámico donde cada aspecto está estrechamente ligado al otro.

El primer esquema del aparato psíquico se halla representado por el Inconciente, Preconciente y Conciente.
Llamamos Conciente a las representaciones mentales que provienen del exterior, es decir, a las imágenes mentales de lo que percibimos de la realidad, La conciencia es la parte del aparato psíquico que está en contacto directo con el mundo exterior. Al decir "soy conciente de lo que veo, de lo que hago, de lo que pienso," quiero significar que se tiene el poder de organizar esos datos, de actuar sobre ellos, de explicarlos, etc.
Por debajo de la conciencia, se encuentran otras representaciones que no están actualmente en su foco en forma manifiesta, sino que están presentes en forma latente. Son las representaciones inconcientes.
En sentido descriptivo, es decir desde el punto de vista de la estructura, hay un solo inconciente, pero en sentido dinámico, en cuanto a su funcionamiento, existe un preconciente y un inconciente.
Se llama preconciente a aquellas ideas latentes que pueden volver a la conciencia cuando sea necesario. Así, cuando percibimos un hecho que acontece en el exterior, somos concientes de lo que percibimos. Luego esta representación desaparece de la conciencia, pero más tarde emerge nuevamente como un recuerdo. Esa representación, cuando desapareció de la conciencia, estaba latente en el preconciente. Los datos que nos proporcionan los recuerdos, son necesarios y útiles para la integración social; y la conducta necesita de ellos. Es por ello que pueden volver a la conciencia.
Se llama inconciente en sentido estricto, a las ideas o experiencias que no pueden volver a la conciencia en forma directa, pero de las que hay pruebas suficientes como para afirmar que existen. Estas representaciones inconcientes son las que en muchas ocasiones determinan nuestra conducta.
Así como el preconciente puede volver a la conciencia, voluntaria o involuntariamente; el inconciente no puede volver a la conciencia en forma directa. Se manifiesta por otras vías como por ejemplo, el sueño, la fantasía, los actos fallidos, algunos chistes, el olvido de nombres propios y los síntomas neuróticos, todos estudiados por el método psicoanalítico iniciado por Freud.
La barrera que impide el paso de lo inconciente a lo conciente, lo llama censura. Y el proceso por el cual se produce, lo llama represión. Existe una Primera Censura que separa lo inconciente de lo preconciente, (impide el paso); y una Segunda Censura que regula el paso de las representaciones del preconciente a la conciencia, (permite el paso de las ideas cuando es necesario). La censura no es el resultado de un acto conciente, sino que es el producto de un proceso inconciente como la represión. Así, nadie se "olvida" porque quiere, sino porque resulta conveniente para lograr la adaptación al medio social. Y es la conciencia la que funciona como adaptadora, ya que tiende a defenderse y a impedir el paso de representaciones que la perturben.

El segundo esquema del aparato psíquico presentado por Freud, completa al primero y lo reformula diciendo que la vida psíquica está constituída por tres estratos básicos: el yo, el super-yo y el ello.
El ello representa el inconciente reprimido. Es de naturaleza instintiva y está gobernado por el principio del placer. Las tendencias instintivas exigen satisfacción, no reconocen lógica alguna y son netamente activas.
Así, la vida psíquica del recién nacido es totalmente inconciente. El bebé no razona y demanda satisfacer sus tendencias, buscando aquello que le brinda placer como el alimento, el afecto, el calor del cuerpo de la madre o quien esté a su cuidado. Vemos que los comienzos de la vida psíquica está regida por el ello, donde prima una fuerza vital e instintiva que dirige la conducta hacia el placer; esta fuerza es denominada Libido, que es la energía dinámica del impulso sexual, es un impulso al placer.
A medida que el bebé crece y se desarrolla, se va conectando e integrando al mundo a través de un proceso de adaptación a la realidad del medio ambiente. De esta manera el ello se va transformando y va diferenciando de su ello al yo.
El yo es el encargado de sintetizar, ordenar y organizar los contenidos que recibe del medio y es de su competencia unificar los procesos anímicos. También tiene como función imprimir una copia de la realidad, obtener las percepciones del mundo exterior al sujeto y reprimir los accesos del ello, destituyendo el principio del placer por el principio de realidad, que permite una integración más efectiva y exitosa al mundo social..
El yo en sí mismo es débil, todas sus energías provienen de los impulsos vitales del ello que guía los intereses del sujeto. Para controlar mejor al ello se necesita del tercer elemento constitutivo de la vida psíquica: el super-yo.
El super-yo puede ser considerado como el guardián de los actos del sujeto. Es el ideal moral que tenemos dentro y que se ha ido formando por la educación recibida de nuestros padres y por la influencia que ejerce la sociedad sobre nosotros. Es el que indica lo que debe ser, el ideal al que el yo debe tender y colabora con el yo para reprimir los impulsos del ello que no se adecuen con ese ideal. También puede ser interpretado como el padre interior que agrupa los valores de la sociedad que se transmiten de generación en generación.
De esta manera el yo debe realizarse a través del equilibrio de tres fuerzas e integrarse en función de la síntesis que logre alcanzar. Estas tres fuerzas son:
El ello: con sus impulsos o energías activas que buscan el placer.
El super-yo: que lo controla y lo presiona a seguir el ideal que le plantea.
El mundo exterior: que le brinda los estímulos para que organice y ordene.
El problema reside en que el ello, inconciente y reprimido, no cesa de actuar. Todas las energías vitales vienen de él y es necesario para la acción humana. El ello necesita satisfacer sus tendencias o canalizar estas fuerzas, de acuerdo con el ideal impuesto por el super-yo, en creaciones culturales, estéticas, etc., por el proceso llamado de sublimación.
La sublimación no es otra cosa que el encauzamiento de las fuerzas instintivas en obras elevadas y espirituales, socialmente aceptadas. La actividad intelectual también es considerada como un mecanismo de defensa, fruto de esta sublimación. Para el yo, resolver problemas o adaptarse implica mantener un equilibrio entre represión y satisfacción de deseos.
Paralelamente a las etapas del yo, ello y super-yo, Freud elabora las etapas psicosexuales del desarrollo. Diferencia en la evolución psicosexual, las siguientes etapas:

Etapa Oral: Se extiende desde el nacimiento hasta los 18 meses. La zona erógena o principal canal de gratificación, es la boca y la parte superior del aparato digestivo. Los objetos gratificantes son el pecho materno y, en menor medida, el chupete o cualquier otra cosa que el niño lleve a la boca.
Etapa Anal: Es el periodo que se extiende entre los 18 meses y los 3 años. El bebé adquiere el control de los esfínteres anales a través del proceso de retención y expulsión intestinal. Esto causa alivio y placer en su faz expulsiva.
Etapa Fálica: Comprende entre los 3 y 5 años. La zona erógena son los órganos sexuales. Con el descubrimiento de sus órganos sexuales, el niño comienza a interesarse y preocuparse por las diferencias anatómicas entre los dos sexos y su pertenencia a uno u otro. Por observación, registra que algunos seres tienen órganos sexuales expuestos y otros carecen de los mismos. Así, el varón se descubre como perteneciente al mismo grupo que el padre; y que su madre es físicamente distinta de él. Cuando este niño se compare con su hermanita, no sólo comprobará su diferencia sino que se puede generar en su interior un sentimiento de castración, al comprobar que él posee lo que su hermanita no tiene. Se origina entonces una visión dicotómica entre fálico y castrado.
Por su parte la niña, al comprobar su diferencia física, no descarta por completo la idea de haber sufrido una mutilación.
El niño, por temor a ser castrado, opta por identificarse con su padre ya que no puede competir. Si bien toma la postura masculina, esto le genera un conflicto que Freud denomina angustia de castración. La angustia de castración aparece en cualquier momento de la vida, en aquellas ocasiones en que se pone en juego, simbólicamente, nuestra idea integradora y valorada de sujetos. Por ejemplo: ante la posibilidad de no conseguir un trabajo al que me voy a presentar, ser rechazado por la chica que me gusta, rendir mal un examen, entre otros. Este complejo de castración guarda una estrecha relación con el Complejo de Edipo.
Según Freud, el Complejo de Edipo es vivido en su mayor apogeo entre los 3 y 5 años de edad, dentro de la etapa fálica. Desempeña un papel fundamental en la estructuración de la personaliad y en la orientación del deseo humano.
El Complejo de Edipo hace referencia a un conjunto organizado de deseos amorosos y hostiles que el niño experimenta respecto a sus padres. En su forma positiva, el complejo se presenta como en la historia de Edipo Rey donde hay un deseo de la muerte del rival, que es el personaje del mismo sexo y un deseo sexual hacia el personaje del sexo opuesto. En su forma negativa, se presenta a la inversa, así se siente amor hacia el progenitor del mismo sexo y celos hacia el progenitor del sexo opuesto. Estas dos formas se encuentran, en diferentes grados, en la llamada configuración completa del Complejo de Edipo. Esta descripción, en su forma completa, permite a Freud explicar la ambivalencia que el niño tiene hacia el padre y la niña hacia la madre, a quienes aman y odian a la vez. La declinación de este complejo señala la entrada en el periodo de latencia.
Periodo de Latencia: Se extiende desde los 5 ó 6 años hasta el comienzo de la pubertad. Representa un periodo donde se detiene la evolución de la sexualidad. Los impulsos sexuales quedan adormecidos; hay un aquietamiento temporario o en estado latente. Hay un predominio de la ternura sobre los deseos sexuales y aparecen sentimientos como el pudor, aspiraciones morales y estéticas. Comienzan a identificarse con el padre del mismo sexo. Es necesario aclarar que aquí Freud habla de periodo y no de fase o etapa de latencia. Esto es así porque durante la latencia si bien pueden observarse manifestaciones sexuales, no se puede hablar de una nueva organización de la sexualidd, como en el caso de las otras etapas.
Etapa Genital: Comprende desde la pubertad en adelante. Surgen transformaciones madurativas a partir de las cuales se acentúa la atracción por el sexo opuesto. La zona erógena es la genital. Es característico de esta etapa, un renacer edípico que es superado, con mayor o menor éxito, de acuerdo con la manera particular de elegir su objeto de amor.

Desde el punto de vista de la estructuración de la vida psíquica, la mujer tiene un super-yo más permisivo, ya que la angustia de castración, de la que ya hemos hablado, no se activa tan fuertemente como en el varón.
Mientras que el varón tiene una posición de conquista, la mujer tiene una posición seductora. Estos lugares son intercambiables, ya que la mujer puede conquistar y el hombre seducir, pero son atributos masculinos y femeninos.
De estas características se extraen ciertos tipos de inteligencia que los dos sexos pueden utilizar, pero que corresponden a características sexuales complementarias. La inteligencia masculina es organizada, racional, controlada y metódica, de tipo deductivo, poco creativa pero práctica, que no toma en cuenta los elementos afectivos, más agresiva, preocupada por la ética y el cumplir, más burocrática y que se preocupa por los resultados.
La inteligencia femenina es más global, creativa, preocupada por la estética, de tipo inductivo, intuitiva, poco organizada, se tiñe con lo afectivo, más pacífica, preocupada por los procesos, poco práctica.
En todo sujeto interactúan los dos tipos de inteligencia. Tanto en el hombre como en la mujer, por momentos predomina una y en otros se adopta la otra forma.

Dentro de estas teorías psicoanalíticas, otro autor que se destaca es Jacques Lacan, quien basándose en la lingüística, sostiene que el inconciente se estructura como el lenguaje. Diferencia dos aspectos en su constitución: la metáfora o imagen y la netonimia o transnominación.
Se entiende por netonimia al procedimiento estilístico que consiste en designar una cosa con el nombre de otra, cuando ambas están reunidas por alguna relación. Por ej: designar el "laurel" por la "gloria"; las "canas" por la "vejez".
Para Lacan, el inconciente tiene todavía una estructura netonímica; y la conciencia se organiza de manera metafórica sobre lo reprimido. Así, el inconciente está constituido por significantes y sólo cuando se encadenan logran un significado.
A igual que Freud, sostiene que los pensamientos son de origen inconciente. El sujeto es un sujeto de conocimiento, pero este conocimiento es inconciente y lo determina.

Otra autora reconocida dentro de esta corriente es Melanie Klein, quien sostiene que la vida psíquica se comienza a estructurar hacia los seis meses de edad. Plantea una organización psíquica con capacidad de expresión en una etapa evolutiva anterior a la que planteaba Freud. Le da mucha importancia al juego infantil, ya que considera que a través de él se pueden analizar las conductas del niño pequeño. Sostiene que finalizado el pasaje edípico, se construyen el lenguaje y la simbolización.

Los tres autores de las teorías psicoanalíticas, que hemos mencionado, coinciden en afirmar la importancia que tienen, en la vida anímica de los sujetos, los factores reprimidos e inconcientes. Estos factores constituidos por nuestros impulsos y deseos, (positivos o negativos), influyen en nuestro accionar cotidiano y son la causa u origen de nuestros comportamientos.

Todas las teorías presentadas en este trabajo, son valiosas en tanto que permiten al docente tener una visión de las diferentes formas de entender el aprendizaje en un sentido general. Pero por otro lado, no profundizan en los aspectos del aprendizaje, en particular en lo que hace a su operatoriedad y aplicación en el aula.

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ANA MARÍA CATOYRA

PROFESORA DE FILOSOFÍA Y PEDAGOGÍA

PSICOPEDAGOGA CLÍNICA

LICENCIADA EN ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN