CAMBIO EN LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LA FORMACIÓN DOCENTE:
FORMACIÓN TERCIARIA

Entre 1970 y 1988 se extiende una etapa denominada Periodo del Desarrollo
Aperturista . Se caracterizó por la sucesión de tres regímenes políticos con orientaciones diferentes que influyeron en las políticas educativas adoptadas. En los comienzos de esta época surgieron nuevas políticas educativas que tiñeron todos los sectores y niveles de la educación. Así, con el auge recibido en el periodo anterior, la educación privada llegó a tener un crecimiento muy importante y se igualó con la pública en todos sus niveles: Primario, Medio y Terciario no Universitario. En lo que respecta a la formación docente se cambió su estructura organizativa, pasando a constituir una formación Terciaria, motivo por el cual se incrementó su matrícula. En lo atinente a los Institutos Privados, se convirtieron en Institutos Terciarios por resolución N° 287 de la S.N.E.P. con fecha del 21 de febrero de 1973.
Junto con dicha formación, se creó en la Provincia de Buenos Aires el Bachillerato con Orientación Docente en reemplazo del Bachillerato Pedagógico implementado en el periodo 1970/71. El Bachillerato con Orientación Docente, para la modalidad Magisterio, se modificó a partir de 4° año de la Enseñanza Media por el plan R.M.287/73. Su continuidad para quien optara seguir la carrera de Magisterio, fueron los Estudios Terciarios: Profesorado para la Enseñanza Elemental, con el plan de Resolución Ministerial antes señalado. La carrera de Magisterio quedó conformada de la siguiente manera: 4° y 5° años del Bachillerato de Orientación Docente correspondían al 1° y 2° año respectivamente de la carrera. El 3° y 4° año son equivalentes al 1° y 2° años del Nivel Superior. En este último año se cursaba paralelamente la residencia.
En 1974 con el plan R.M.274/74 se inició una nueva carrera de estudios: Profesorado para la Educación Preescolar, cuya estructura organizativa era similar a la del Profesorado para la Enseñanza Elemental. Con posterioridad se agregó en el plan de estudios un cuatrimestre mas para las residencias.(Resolución 501). De 1976 a 1983 hubo un descenso en la matrícula universitaria que incidió también en la educación terciaria. El motivo estaba centrado en la poca atención que se le brindó a la educación. El gobierno militar de esa época trató de reestructurar el orden social ya existente por la vía de la represión. El Estado era fuertemente represor en todos los ámbitos. Fue una época de crisis y desigualdad económica y social donde el salario real cayó, las condiciones de trabajo se precarizaron y se incrementó la jornada laboral. En el plano social se reprimió el derecho de huelga, se anularon las convenciones colectivas de trabajo y se intervinieron los sindicatos. En materia económica, el sistema impositivo se volvió regresivo al dar prioridad a los impuestos indirectos. Se produce una quiebra entre el capital representado por los productores y el trabajo representado por los trabajadores que se ven obligados a vender su fuerza de trabajo.
Es en este contexto donde el Sistema Educativo se vió desmantelado culturalmente. El control ideológico provocó el deterioro en la educación pública por medidas restrictivas en todos los niveles, medidas que llevaron a cambiar el rol del Sistema Educativo que consistía en apoyarse en el control ideológico del Proceso. Consecuencia de ello surgieron las luchas de clases en el ámbito escolar y las divisiones internas en el equipo educativo. El papel de la educación quedó reducido a impulsar normativas de disciplinamiento que, junto a las privatizaciones y provincializaciones del servicio, derivó en la baja de la calidad educativa. Debido a la merma de inscriptos para la carrera de Magisterio, algunos institutos decidieron cambiar su plan de estudios por uno piloto, al sólo efecto de comprobar si era efectivo para la recuperación del número de matriculados. Este plan piloto surgió por R.M. 38/82 y tenía como finalidad la formación de docentes que egresaban con título habilitante para ejercer en el Nivel Preescolar y en el Primario. La duración de la carrera era de tres años. Dicho plan iniciado en 1982, continuó vigente hasta el año 1997 en que fue interrumpido por la Transformación Educativa para el nivel Terciario prevista por la Ley Federal de Educación y por la Ley de Educación Superior.
Un tercer momento de este periodo lo constituyó la década del ’80, considerada perdida en materia de políticas educativas. Argentina, como la mayoría de los países de América Latina, se sumerge en políticas económicas nefastas sobre la base de procesos políticos de autoritarismo , que desembocan en la deuda externa. Se generan gastos y se producen recortes sociales que provocan una crisis económica. Entre las áreas que sufren reajustes está la educación donde no se realiza nada en favor de la ayuda económica necesaria; de ahí que estos años se los conozca como la década perdida. En 1983 se retorna a la democracia con el gobierno de Raúl Alfonsín. Hay un crecimiento de la matrícula en todos los niveles educativos, pero el papel del Estado sigue concentrándose en la financiación del nivel primario. Se intentó extender la educación a grupos excluídos del sistema y se ampliaron las ofertas y oportunidades educativas, pero su calidad no era igual en todos los sectores, sufriendo las consecuencias los más desposeídos. La Transferencia de las Escuelas Primarias a Provincia dificultó lograr consenso en materia de políticas educativas porque muchas de las provincias estaban gobernadas por el partido justicialista, opositor al Gobierno Nacional que era radical.
Durante este gobierno se elevó al Congreso un proyecto de ley para conmemorar los cien años de la Ley 1420 con un Congreso Pedagógico Nacional. Dicho Congreso, convocado por ley 23.114 de septiembre de 1984, se llevó a cabo desde 1984 hasta marzo de 1988 y recibió el apoyo de diferentes actores sociales: partidos políticos, instituciones democráticas, gremios docentes y estudiantiles, padres de alumnos e iglesia. La sociedad se pronunció por una educación democrática y participativa sobre la base de ideologías liberales, laicistas y reformistas . Si bien no se llegaron a soluciones concretas para los serios problemas que presentaba el Sistema Educativo y sirvió para reavivar la antigua discusión entre la Iglesia Católica y el Gobierno; tuvo aspectos positivos a tener en cuenta. Así, fue un proceso que permitió la participación de toda la sociedad en la discusión sobre qué educación querían para sus hijos. En otro sentido, contribuyó al fortalecimiento de la cultura pedagógica democrática.
El Congreso Pedagógico puede ser considerado el antecedente más inmediato de la Ley Federal de Educación ya que muchas de sus conclusiones y recomendaciones sientan las bases de algunos de los artículos de dicha Ley . Estas conclusiones y recomendaciones hacían referencia, entre otros temas, a los objetivos y funciones de la educación, las formas de educación (formal, no formal, niveles del sistema educativo formal, formación básica del personal docente), la distribución de los servicios educacionales, los aspectos pedagógicos, la administración, gobierno y financiamiento de la educación.
A pesar de ser concientes del cambio que, en materia educativa, necesitaba el país, no fue posible lograr una reforma profunda. Entre los motivos que imposibilitaron el cambio estaban: la situación salarial de los docentes cuyas retribuciones se habían deteriorado provocando un mayor grado de organización sindical que hicieron frente al gobierno con el consenso de todos los sindicatos docentes y que desembocó con la Marcha Blanca en 1988. Otro motivo lo constituyó la relación del gobierno nacional con las provincias justicialistas, cuyo enfrentamiento político provocó que en varias oportunidades se les retuvieran los fondos de coparticipación federal, incluyendo las partidas para educación. Otro factor importante era la falta de decisión del gobierno para tomar medidas educativas relevantes ya que las que tomaban eran precarias por la situación económica del país en 1988 y 1989. Grandes sectores sociales ya no podían seguir invirtiendo en la educación de sus hijos. Comienzan a establecerse los comedores escolares con el subsidio de algunos gobiernos provinciales, el aporte de la comunidad y de las iglesias. Los docentes comienzan a dedicar gran parte de su tiempo en la alimentación y atención social de la comunidad educativa en medio de una población que llega a la escuela sin haber satisfecho mínimamente sus necesidades básicas alimentarias.

Cambios en el modelo de gestión que influyen en la gestación de nuevas políticas educativas
A partir de la década de los ’60 comienzan, en materia educativa, a desarrollarse cambios significativos que impactan en el plano de su gestión. El primero y más fácil de visualizar consiste, como ya hemos dicho, en la transferencia a los estados provinciales y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires de los servicios que administra el Estado Nacional . La transferencia de las instituciones primarias se llevaron a cabo, entre otras cosas, con el objeto de lograr una eficiencia mayor en los servicios, es dable aclarar que las provincias tuvieron que hacerse cargo de su prestación, ya sea con recursos propios o provenientes de impuestos nacionales coparticipables. A diferencia del nivel primario que se transfirieron durante la vigencia de un gobierno militar, los establecimientos secundarios y los institutos de formación docente realizaron sus transferencias durante un gobierno democrático donde la descentralización tuvo mejor aceptación, a pesar de que su objetivo de lograr una educación más eficiente estaba decayendo. De esta manera los recursos para el sector educativo se vieron resentidos porque pasaron a depender de los fondos generales de las provincias y en muchas de dichas administraciones la utilización de sus fondos para la educación se tornó insegura, produciendo así desajustes en la financiación de sus servicios.
Otro cambio a tener en cuenta es el resurgimiento de la gestión pública municipal en la prestación de servicios educativos, porque si bien la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires se hizo cargo desde los comienzos de los servicios transferidos, con la vuelta de la democracia a nuestro país, otras municipalidades fueron responsabilizándose también, en parte, de dicha prestación. La Municipalidad de Córdoba creó establecimientos en barrios populares; la Municipalidad de Mar del Plata afrontó la creación de servicios de importancia y la Municipalidad de Olavarría creó jardines de infantes y articuló diferentes servicios; acciones éstas que tuvieron poca difusión.
En esta gestación de nuevas políticas educativas, otro cambio que influyó es la capacidad de autoadministración de los establecimientos educativos, provocada por la falta de políticas educacionales claras en muchas áreas, durante los años 1976 a 1983, que llevaron a sostener sin modificar las normas en la administración y gestión de los establecimientos. A ello se sumaba la falta de medios económicos para poder implementar nuevos recursos pedagógicos. Es en este contexto que muchos establecimientos comenzaron a innovar y tomar decisiones por sí mismos en el área de su administración, elaborando su propio proyecto donde figuraban estrategias, prioridades, necesidades a cubrir y la mecánica de trabajo sobre la que se debía basar el accionar docente.
Un último cambio que influyó sobre el nuevo modelo de gestión se halla en el impulso que cobró el sector privado; impulso éste que si bien hace referencia a la creación de una mayor cantidad de establecimientos, está también referido a su diferenciación. Así, durante el periodo militar se crean numerosos establecimientos privados no confesionales con el objeto de brindar esta educación a los hijos de clase media. De manera similar que los establecimientos públicos, los privados no confesionales ofrecen un modelo autogestionario donde se organizan con normas flexibles, brindando un margen mayor de libertad en su accionar que los lleva a diferenciarse de los establecimientos religiosos.
Estos cambios provocan que, llegado el año 1984, el sistema educativo se estructure sobre la base de establecimientos diferentes entre sí, donde la prestación del servicio para los distintos sectores del alumnado sea autogenerado por los mismos establecimientos educativos. Se produce así un debilitamiento en la regulación y sistematización desde los organismos estatales en lo que hace a la prestación del servicio educativo. En el periodo que va de 1984 a 1992, si bien la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y varias provincias recuperan en parte la regulación, orientación y supervisión de los servicios educativos, la relación entre el Estado Nacional, los estados provinciales y municipales fue, prácticamente nula. El Consejo Federal de Educación que era el encargado de impulsarla, se limitó a realizar reuniones de trabajo y asambleas donde los representantes del Estado Nacional y de las provincias no llegaban a ponerse de acuerdo. Durante esta época el Estado Nacional se ocupaba, principalmente, de brindar sus servicios a los establecimientos de educación secundaria y de formación docente que aún no habían sido transferidos. El sistema Educativo argentino entra, al igual que la sociedad, en un estado de emergencia. No obstante ello, en forma lenta y atravesando numerosas dificultades, el Estado Nacional comienza a diseñar algunos mecanismos que ayuden, orienten y apoyen al Sistema Educativo para salir de ese cuadro tan crítico. Así, se realizan estudios de gestión, se plantean estrategias para evaluar la calidad de los servicios y se realizan estudios para implementar la capacitación docente a distancia. De esta forma se comienzan a diferenciar las responsabilidades atinentes a los estados provinciales de las que debía llevar a cabo el Estado Nacional. Concluída la implementación de la Ley de Transferencia, se hizo necesario replantear las políticas educativas para lograr una propuesta que permita reestructurar su sistema de manera tal que se pueda mejorar la relación entre el Estado Nacional, los estados provinciales y municipales distribuyendo en forma razonable las funciones que a cada uno compete; superar las diferencias existentes entre los distintos niveles del sistema mediante su adecuada articulación y mejorar la gestión de los establecimientos públicos y privados basada en la autoadministración .

Panorama referido a la formación docente
La formación docente fue cayendo, poco a poco, en la obsolencia y las medidas tomadas resultaron aisladas y poco coordinadas, ya que respondían más a esfuerzos individuales propios de cada docente que a medidas institucionales. Así, en el caso de la educación privada, hasta 1993 cada profesor planificaba sus programas que luego eran elevados a la S.N.E.P. para su aprobación. El nombre de las asignaturas variaba y se intentaban generar cambios en el área del conocimiento y de las relaciones culturales y sociales que hacían a la formación de los nuevos docentes, aunque prácticamente dicha formación se mantenía sin modificación. Teniendo además en cuenta la cantidad de conocimientos que surgían, se hacía necesario complementar la formación inicial del docente con una formación y acreditación permanente, a lo largo de toda su vida para estar actualizado. Este proceso de complejización de los saberes determinó la diferenciación de la profesión docente que operó no sólo en los sistemas de formación, sino en su interior. Primero se produjo la diferenciación de la formación para cada nivel del sistema educativo, luego la formación de los enseñantes para distintos tipos de poblaciones, (educación especial, rural, de adultos, etc.) y en las modalidades de enseñanza, (bachilleratos, educación técnica, comerciales, etc.) . Estos diferentes tipos de instituciones originaron, en su formación, distintos perfiles docentes, generándose así una yuxtaposición de establecimientos sin vinculaciones ni intercambios. Comenzaron a surgir demandas desde todos los actores de la sociedad, para un mejoramiento del rol profesional del futuro docente:
· Desde los docentes se reclamaba por la dignificación y profesionalización de su rol.
· Desde las familias, una demanda de mejor formación de docentes para una mayor preparación de sus hijos, acorde con los cambios sociales y culturales que el mundo necesita.
· Desde los alumnos, un pedido de cambio de actitud y tratamiento de contenidos y metodologías empleadas en las clases .

Bibliografía consultada:

Fernández, M.; Lemos, M.L. y Wiñar,D.: op. cit. Cap. 2. (Pág. 31).

Franco, R.: Los paradigmas de la política social en América Latina. En Revista de la CEPAL. N° 58, 1996. (Pág.11).

Puiggrós, A.: op. cit. Cap. 9. (Pág. 136).
Almandoz, M.R.: op. cit. (Pág. 71).
Paviglianitti,N.: Diagnóstico de la Administración Central de la Educación. Dirección Nacional de Información. Difusión. Estadística y Tecnología Educativa. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires, Argentina, 1988.

Braslavsky, C.: La gestión pública ... En: op. cit. Cap.2. (Pág. 74).

Braslavsky, C.: La gestión pública ... En op. cit. Cap. 2 (Pág. 76).

Ministerio de Cultura y Educación. Revista Zona Educativa. Año 4, N°32. Mayo-Junio 1999.(Pág.26/27).
Secretaría de Programación y Evaluación Educativa. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Revistas de la Transformación del Sistema Educativo. 1996/1999.

ANA MARÍA CATOYRA

PROFESORA DE FILOSOFÍA Y PEDAGOGÍA

PSICOPEDAGOGA CLÍNICA

LICENCIADA EN ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN