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CAMBIO DE ESTRUCTURA DE LOS INSTITUTOS SUPERIORES
DE FORMACIÓN DOCENTE A PARTIR DE LA REFORMA
Introducción:
Las instituciones educativas han conservado, en su trayectoria
recorrida, el papel primordial de ser transmisoras de
cultura (1) ; aunque, a lo largo de su historia, han
manifestado diferencias en cuanto a los contenidos impartidos
y las normativas aplicadas. Toda institución
acumula normas, valores, imágenes, conocimientos,
que son comunes a sus miembros y conforman su marco
cultural.
Hablar de instituciones educativas lleva a reflexionar
no sólo sobre la transmisión de la cultura,
sino también sobre su función socializadora
y sobre la necesidad de preservar su cohesión
social. Así, a través de las relaciones
sociales que se establecen en cada institución,
hay una forma específica de actuación,
que pone en evidencia su cultura: el lugar que ocupan
directivos, docentes y alumnos; cómo se relacionan
docentes-alumnos; el liderazgo de la dirección
o su carencia; el trabajo en equipo o su falta; la incorporación
o no de nuevas funciones; la reorganización institucional
y curricular; su sistema de evaluación, entre
otros.
La sociedad demanda crear instituciones que se encarguen
de realizar funciones específicas que impliquen
la optimización de la calidad de su accionar;
la escuela es una de esas instituciones.
El ámbito social ha atravesado diferentes etapas
de cambio y reclama de la escuela una transformación
semejante: una institución que forme personas
competentes y que esté comprometida con los resultados.
La formación del docente, como profesional de
la educación, estaba desvalorizada y se hacía
necesario su reestructuración. Su accionar pedagógico
no respondía ya a las demandas sociales y del
mercado laboral con sus constantes cambios y fluctuaciones.
Para poder cumplir dicha tarea con calidad, la Reforma
propone, entre otras medidas de reconversión,
un cambio de gestión institucional que afecta,
en forma integral, los diferentes niveles de su estructura:
organizativo, curricular y comunitario; donde se fijen
pautas sobre quiénes las conforman, cuáles
son las metas a lograr y cómo alcanzarlas, qué
principios, objetivos y criterios se tomarán
para orientar las decisiones, cómo seleccionar
contenidos, diseñar estrategias, evaluar a sus
miembros, etc.
Estas propuestas, si bien son cuestionables, deberían
posibilitar la autoorganización de la institución
para hacer factible la intervención de los docentes
en su gestión, sobre la base de una mayor autonomía.
Algunos docentes ponen resistencias a los cambios e
innovaciones que
demanda la formación del hombre actual y se sienten
presionados en su accionar, por las transformaciones
que, en materia educativa, se vienen gestando. Estos
docentes no asumen, por decisión, las tareas
asignadas y las reformulan de acuerdo con la terminología
que, tanto la Reforma como la Ley Federal de Educación
y la Ley de Educación Superior, así lo
requieren. Siguen actuando como lo habían hecho
hasta ahora, generando así, según mi punto
de vista, espacios virtuales que no concuerdan con la
realidad del cambio. En estas circunstancias se pone
en juego el como si, donde algunos acuerdan que están
protagonizando cambios y acciones, cuando, en realidad,
mantienen todo igual.
Si hacemos referencia a la formación de los futuros
docentes, la renovación a partir de la Reforma,
ha adquirido singular importancia por las articulaciones
que establece con los demás niveles del sistema
educativo y, a la vez, por su influencia en la calidad
de los aprendizajes. (2)
A partir de la sanción de la Ley Federal de Educación
(24.195) y, posteriormente, la Ley de Educación
Superior (24.521), el Ministerio de Cultura y Educación
de la Nación y el Consejo Federal de Cultura
y Educación (C.F.C. y E.), han fijado y definido
las líneas de política educativa que regulan
la modificación de la estructura del sistema
de formación de los docentes. Esta renovación
consiste en transformarlo en un sistema de formación
contínua, que se inicia cuando el sujeto comienza
a formarse en la docencia y continúa a lo largo
de toda su profesión, como una necesidad emergente
de las tareas para las que debe prepararse.
Si bien los ejes y objetivos orientadores de la gestión
se plantearon en un contexto de descentralización
educativa, resignificada, entre otras cosas,a partir
de la Ley Federal de Educación, como un proceso
orientado a fortalecer la autonomía institucional,
se diseñaron tratando de operar sobre: el redimensionamiento
del subsistema formador; la reorganización institucional;
la renovación curricular; la calidad de la evaluación
de estas nuevas carreras; la acreditación de
los I.S.F.D.; la actualización, capacitación
y perfeccionamiento de los docentes en ejercicio; la
incorporación de tareas de investigación
y la articulación de los I.S.F.D. con otras instituciones
y zonas de influencia. De todos ellos, el eje central
es la transformación de la formación en
un sistema de formación docente contínua.
A la tradicional función de formación
inicial de los futuros docentes, se suma la capacitación
contínua y la investigación. La interacción
entre estas tres funciones, provocó la modificación
de la estructura y organización académica
de los Institutos Superiores de Formación Docente.
Como profesionales y trabajadores de la educación,
se hace necesario encarar determinados problemas que
inciden en el mejoramiento de la administración
y gestión de dichas instituciones. Muchos de
estos temas fueron ya abordados por estudiosos e investigadores
de la educación.
Haciendo un poco de historia...
La formación para el ejercicio de la docencia
ha sido un tema complejo de resolver, ya que en los
primeros estadios del desarrollo, la enseñanza
no estaba a cargo de personal especializado.
En su recorrido histórico, la educación
atravesó por diferentes etapas que hacen a la
configuración de la institución de acuerdo
con el grado de desarrollo social.
En sociedades con escasa diferenciación interna,
la educación tomó formas poco específicas.
La familia era la única depositaria de la responsabilidad
educativa. Aquí la enseñanza apareció
como una práctica espontánea e informal.
En formas mas complejas de organización, la educación
comenzó a diferenciarse de otras actividades
sociales y su rol pasó a ser el de una práctica
aislada y especializada, donde la Iglesia y los fines
religiosos ocupaban un papel principal.
En sociedades con niveles mas complejos de estratificación
y división del trabajo, la educación se
institucionalizó y adquirió un alto grado
de formalización y llegó a configurar
sistemas de educación nacional (pública
y privada), con articulación interna.
Surgió un nuevo orden social caracterizado por
su movilidad provocado por nuevas formas constitutivas
del trabajo. Esto genera una ruptura entre la vida familiar
y laboral. A partir de la Revolución Industrial
(3), aparecieron las primeras máquinas y ello
determinó que las actividades laborales se centralizaran
en las fábricas, provocando la declinación
de las actividades agrícolas y artesanales, y
el traslado de los campesinos para trabajar en ellas.
Se determinaron así grandes cambios políticos,
sociales y económicos (4). Esto dió comienzo
a la modernidad, donde se estableció una relación
más dinámica con la sociedad.
Uno de los cambios importantes en el nivel educativo
lo constituyó la formación de los sistemas
educativos nacionales. Enseñar se transformó
en una práctica específica que requirió
de profesionales, ya que se trató de una experiencia
organizada en el seno de instituciones especializadas:
las escuelas.
Con la formación de los sistemas educativos nacionales
se conforma la fuerza de trabajo docente. La escuela
moderna se estructura como parte del proceso de producción
de la sociedad capitalista, que no hace referencia sólo
a bienes materiales sino también a nuevas clases
y relaciones sociales, instituciones y saberes. Dichos
saberes son comunicados por especialistas o profesionales
y reciben retribución por su tarea. Nace así
la figura del profesor que, al igual que los sistemas
educativos nacionales, van construyendo históricamente
su campo profesional (5).
En lo que respecta a la Argentina, el Estado Nacional
influyó en el crecimiento de los sistemas educativos
y tuvo un papel primordial en la distribución
de sus oportunidades.
La formación de los docentes se constituye hacia
fines del siglo XIX y comienzos del XX, como niveles
y/o modalidades del propio sistema educativo que se
estaba estructurando. Así, en la Argentina, la
Escuela Normal es desde sus comienzos una modalidad
del Nivel Medio, ya que constituye una parte del proyecto
de Educación Común. Al finalizar esta
modalidad, sus egresados recibían el título
de "Maestro Normal Nacional", que les permitía
acceder a trabajar como maestros en la enseñanza
primaria (6).
En el período que va de 1900 a 1930, de la Oligarquía
Terrateniente, la educación superior estaba formada
por graduados universitarios, pertenecientes a la Elite
Política. Daban clases en los Colegios Nacionales
y Bachilleratos, ya que se consideraba que tenían
la preparación apropiada para formar a estos
alumnos, futuros ingresantes a la Universidad y pertenecían
a la misma Elite Política. La educación
superior quedaba reservada para la Elite gobernante.
Surgen así dos instancias diferentes: una que
comprende al Bachillerato-Universidad, que poseen la
preparación adecuada desde el punto de vista
social ya que su título tiene prestigio universitario.
La otra corresponde al Normal-Escuela Primaria cuya
preparación específica se centra en el
ejercicio de la docencia (7).
Dentro de este período oligárquico del
Estado Nacional, la educación contribuyó
a formar una sociedad con identidad colectiva, basada
en símbolos y valores comunes. Se desarrolló
así el Sistema de Instrucción Pública
Centralizado Estatal con el fin de formar ciudadanos
conocedores de sus derechos y obligaciones. A través
de éste se vislumbra el papel fundamental de
Estado Nacional en materia educativa. Este modelo de
país proyectado por la elite dirigente de la
época, orientó y definió las políticas
educativas mediante la legislación: Ley 1.420
en el año 1884 y posteriormente Ley Láinez
nro. 1.478 en 1905. Ambas otorgaron al Estado Nacional
un papel central en la dirección y prestación
del sistema educativo (8).
La ley 1420 constituye la primer normativa que regula
la educación común para la Capital Federal
y los Territorios Nacionales (9). Entre sus disposiciones
está la gratuidad y obligatoriedad de la educación
primaria para todos los niños. En su Cap. 3 en
sus arts. 24 y 25, hace referencia a la formación
de los docentes y a la necesidad de contar con diplomas
o certificados para ejercer en la enseñanza primaria,
expedidos por las escuelas Normales de la Nación
o de las Provincias.
En el cap. 6 habla de la creación del Consejo
Nacional de Educación dependiente del Ministerio
de Instrucción Pública que funcionará
en la Capital Federal y determinará sus funciones.
Por su parte, la Ley Láinez surge a pedido de
las jurisdicciones provinciales para que el Estado Nacional
creara escuelas Nacionales públicas brindándoles
apoyo económico (10).
A través de ésta normativa se pone de
manifiesto que el papel del Estado además de
garante de la educación era fuertemente interventor.
En el período que va de 1930 a 1945, conocido
como la década infame, luego de la crisis de
1929 hay una recomposición del capitalismo. Pasado
el período de la postguerra, el sistema educativo
cobra un nuevo impulso, ya que la educación comienza
a ser considerada como un derecho social. La Elite Política
pierde espacio en la enseñanza media y hay un
crecimiento en este nivel de la enseñanza privada
(11).
En ésta época (junio/julio 1929), los
profesores secundarios nucleados en el centro de Profesores
Diplomados, solicitan al Ministro de Instrucción
Pública Juan de la Campa, la supresión
de exámenes para obtener el certificado de competencia
para ejercer ya que, sostienen, los Profesores Diplomados
no necesitan demostrarlo. Estos docentes de enseñanza
media van reemplazando progresivamente a los graduados
universitarios que pertenecían a la Elite Política.
Es este Centro de Profesores Diplomados el que impulsa
las reivindicaciones gremiales y profesionales, participando
activamente en las gestiones que en 1.958 culminan con
la sanción del Estatuto del Docente, que incluye
a maestros y profesores.
A mediados del siglo XX uno de los procesos que redefine
el rol del Estado Nacional frente al sistema educativo,
es la transferencia de la escuelas nacionales a provincia.
Impulsado por el Estado a partir de 1.956, se concreta
en 1.958 para las escuelas primarias (Leyes 21.809 y
21.810); y en 1992 para las instituciones de nivel medio
y superior no universitario (Ley 24.049), aunque su
implementación para estos últimos se prolongó
por algunos años. A partir de esta ley, los estados
provinciales ejercen una acción directa sobre
las instituciones en sus diferentes niveles, y por ende
en el Nivel Superior, mientras que el Estado Nacional
ejerce una acción indirecta. Su asistencia se
reduce al área técnica y financiera. En
lo que respecta al área financiera, se incorporan
los subsidios nacionales para aquellas instituciones
provinciales que así lo demanden, mediante una
relación directa entre la escuela provincial
y el Estado Nacional, violentando así a los Estados
Provinciales cuya intervención es nula (12).
Los planes y programas de formación docente prácticamente
no han tenido variación hasta que se cambió
su estructura organizativa, pasando a constituir una
formación terciaria motivo por el cual se incrementó
la matrícula. En lo que respecta a los Institutos
Privados, se convierten en institutos terciarios por
resolución nro. 287 de la S.N.E.P., con fecha
del 21 de febrero de 1973.
Junto con la formación terciaria docente, se
crea en la Provincia de Buenos Aires el Bachillerato
con Orientación Docente. La carrera de magisterio
queda conformada de la siguiente manera: 4to. y 5to.
año del Bachillerato de Orientación Docente
corresponden al 1ro. y 2do. Año respectivamente
de la carrera. El 3er. y 4to. año son equivalentes
al 1ro. y 2do. años del Nivel Superior. En este
último año se cursaba paralelamente la
residencia. Al término se obtenía el título
de Profesor para la enseñanza primaria o Profesor
para la enseñanza preescolar.
Posteriormente se agrega en el plan de estudios un cuatrimestre
más para las residencias (resolución 501).
En algunos institutos se cambió dicho plan por
uno piloto al solo efecto de comprobar si era efectivo
(resolución 37/82). Su duración era de
tres años: luego de dos años se obtenía
el título de Profesor para la enseñanza
primaria. Haciendo un año más eran también
Profesores para el nivel preescolar.
En el caso de la educación privada, hasta 1993
cada profesor planificaba sus programas que luego eran
elevados a la S.N.E.P para su aprobación. El
nombre de las asignaturas varía y se intenta
generar cambios en áreas del conocimiento y de
las relaciones sociales y culturales que hacen a la
formación de los nuevos docentes, aunque prácticamente
dicha formación se mantuvo sin modificación.
Por lo expresado, la formación docente fue cayendo,
poco a poco, en la obsolencia y las medidas tomadas
resultaron aisladas y poco coordinadas, ya que respondían
más a esfuerzos individuales propios de cada
docente que a medidas institucionales.
Teniendo en cuenta la cantidad de conocimientos que
surgieron, la formación inicial del docente debería
ser complementada con formación y acreditación
permanente a lo largo de toda su vida.
Este proceso de complejización de los saberes
determinó la diferenciación de la profesión
docente que operó no sólo en los sistemas
de formación, sino en su interior. Primero se
produjo la diferenciación de la formación
para cada nivel del sistema educativo, luego la formación
de los enseñantes para distintos tipos de poblaciones
(educación especial, rural de adultos,etc ) y
en las modalidades de enseñanza (bachillerato,
educación técnica, comerciales, etc.)
(13).
Estos diferentes tipos de instituciones para formar
distintos perfiles del docente, originaron una yuxtaposición
de instituciones sin vinculaciones ni intercambios.
Comenzaron a surgir demandas desde todos los actores
de la sociedad, para un mejoramiento del perfil profesional
del futuro docente:
*-Desde los docentes se reclamaba por la dignificación
y profesionalización de su rol.
*-Desde las familias, una demanda de mejor formación
de docentes para una mayor preparación de sus
hijos, acorde con los cambios sociales y culturales
que el mundo necesita.
*-Desde los alumnos, un pedido de cambio de actitud
y tratamiento de contenidos y metodologías empleadas
en las clases (14).
La institución educativa, como construcción
social, se halla sometida a los cambios dinámicos
de la realidad. Se reconoce, por tanto, una necesidad
de redefinir las demandas educativas, como consecuencia
de los cambios sociales, culturales y económicos.
Esto genera un compromiso de los gobiernos nacionales,
provinciales y municipales para garantizar, desde el
marco legal, los derechos de los trabajadores de la
educación. Esta reorganización comprende
también al sistema de formación de docentes.
Nueva normativa que implica un cambio en la gestión
institucional
En 1993, se sanciona la Ley Federal de Educación
(24.195), y con ella se inaugura una nueva etapa de
la educación argentina.
El sistema educativo argentino no había tenido
una ley que regulara su funcionamiento en todos sus
niveles, ciclos y /o modalidades. La Ley 1.420 regía
para la enseñanza primaria de la Capital Federal
y los Territorios Nacionales. La Ley 5.650 regía
en el nivel provincial, con el mismo fin que la anterior.
La Ley Avellaneda regulaba al nivel superior universitario.
Pero en ningún caso, a pesar de algunos intentos,
se había promulgado una ley para todo el sistema
y la nación.
Hubo sí legislaciones parciales (decretos, resoluciones)
y legislaciones provinciales.
La Ley Federal de Educación se ocupa, entre otras
cuestiones, de sentar las bases para el funcionamiento
de todos los niveles; incluye la educación formal
y no formal, la común y especial, la tecnológica
y artística; incorpora la educación de
niños, jóvenes y adultos; extiende la
obligatoriedad a diez años (uno de inicial y
nueve de EGB); crea el Consejo Federal de Educación
formado por la máxima autoridad educativa de
cada provincia y del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires. Dicho Consejo es presidido por el Ministerio
de Educación de la Nación y se ocupa de
las políticas educativas y de concertar estrategias
para la formación del sistema educativo; garantiza
la igualdad de oportunidades a través de medidas
compensatorias; establece nuevas formas de gestión
para las instituciones; promueve la articulación
con el mundo del trabajo y la universidad; define los
Contenidos Curriculares Básicos Comunes para
todo el país como garantía de calidad,
equidad y unidad nacional; introduce la evaluación
de la calidad como instrumento para mejorar el sistema
educativo argentino; incorpora normas para el desarrollo
del sistema educativo nacional referidas a la obligación
del Ministerio Nacional de compensar desequilibrios
educativos regionales, solucionar emergencias educativas
o poner en práctica experiencias educativas de
interés nacional y promueve la jerarquización
y profesionalización del docente.
De todo lo expuesto, se puede expresar que el cambio
de estructura propuesto por la normativa en lo que hace
a la formación de la docencia, es importante
y revolucionario, ya que permite elevar la excelencia
profesional, mejorar la organización curricular
de la formación inicial, perfeccionarse en forma
permanente y contínua tanto a graduados como
a docentes en actividad, capacitarlos para actividades
de capacitación, ampliando así su horizonte
de acción.
Estos cambios repercutieron en la gestión institucional.
Su organización debió generar estructuras
más flexibles y dinámicas para responder
a la integralidad y especialización que la nueva
formación y ejercicio docente exigen.
Así, los Institutos de Formación Docente
Contínua, (a partir de ahora I.F.D.C.), crearon
nuevos modelos de gestión basados en la elaboración
de los proyectos educativos institucionales (P.E.I.)
y de los diseños curriculares institucionales
(D.C.I.) organizados en tres campos: formación
general, formación especializada y formación
orientada.
Estos avances estimularon la autonomía de los
I.S.F.D., al mismo tiempo que posibilitaron su relación
con las escuelas destino vinculadas por la práctica.
La práctica de la investigación ayuda
a un mejor conocimiento del sistema educativo y del
funcionamiento de las escuelas, ya que a través
de ella se pueden resolver las demandas de la práctica
docente y de la problemática institucional.
El cambio estructural favorecido por las leyes dispone
criterios para lograr las metas que la sociedad demanda
de los futuros docentes. Es necesario aceptar los cambios,
ya que el sistema educativo logrará cambiar si
se pueden formar docentes profesionales capaces de asumir
los nuevos roles.
El nuevo perfil docente propone tener una actitud distinta
frente al saber, que lo lleve a fortalecerse, enriquecerse
y dignificarse con una adecuada preparación profesional
académica. El futuro docente se proyecta profesionalmente
a través de la formación que va recibiendo
y queda determinado en su accionar por el currículo
dado y por la práctica institucionalizada que
hace a la nueva forma de gestión. Manifestar
un compromiso de mejorar la educación implica
enseñar a pensar y comprometerse con la normativa,
porque todo docente que pueda pensar y entender, es
responsable de las decisiones que en el nivel áulico
e institucional tome.
(1) Portelli, Hugues : Gramsci y el bloque histórico.
Edit. Siglo XXI , México, 1973.
(2) Ministerio de Cultura y Educación: Institutos
en transformación. Revista Novedades Educativas.
Año4, n°35. Noviembre-Diciembre 1999. Pág.
28
(3) Caruso,M. y Dussel, I.: La invención del
aula. Edit. Santillana, Bs. As., Argentina, 1999. Cap.3
(pág.90)
(4) Bendix, R.: Estado nacional y ciudadanía
Edit. Amorrortu. Bs. As., Argentina, 1974. Cap. 2 (pág.
45-48)
(5) Braslavsky, C. y Birgin, A.(comp.): Formación
de profesores. Impacto, pasado y presente. Edit. Miño
y Dávila. Buenos Aires. Argentina. 1992. Cap.2
(pág.59)
(6) Braslavsky, C y Birgin, A.(comp.): op.cit. Cap.2
(pág. 64).
(7) Braslavsky, C. y Birgin, A. (comp.): op. cit. Cap
2 (pág. 65).
(8) Braslavsky, C. y Birgin, A. (comp.) : op.cit. Cap
2 (pág. 63).
(9) Ley de Educación Común, N° 1.420
(10) Imen, P. : "Las alternativas pedagógicas
y culturales desde los movimientos sociales y sus organizaciones".
En trabajo de investigación presentado en el
Concurso Público de Becas para el área
Ciencias Sociales. Primera Parte. Edit. Naimo Artes
Gráficas. Buenos Aires, 1994. Pág. 364
(11) Fernández, M.; Lemos, M.L. y Wiñar,D.:"
Un siglo de educación en Argentina". En
La Argentina fragmentada.El caso de la Educación.
Edit. Miño y Dávila. Buenos Aires, 1997.
Cap.1 (pág.21)
(12) Imen, P.: op. cit. 2° Parte.(pág.464).
(13) Ministerio de Cultura y Educación. Revista
Zona Educativa. Año 4, N° 32. Mayo- Junio
1999. Págs. 26/27.
(14) Revistas de la Secretaría de Programación
y Evaluación Educativa del Ministerio de Cultura
y Educación de la Nación: La Transformación
del Sistema Educativo,1996.
ANA MARÍA CATOYRA
PROFESORA DE FILOSOFÍA
Y PEDAGOGÍA
PSICOPEDAGOGA CLÍNICA
LICENCIADA EN ADMINISTRACIÓN
Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN
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